| www.methodolog.ru |
|
ЧТО
ТАКОЕ МЕТОДОЛОГИЯ И ПОЧЕМУ НЕОБХОДИМО УЧИТЬ СТУДЕНТОВ ЕЕ ОСНОВАМ
Методология – это учение
об организации деятельности. Такое определение однозначно детерминирует и
предмет методологии – организация деятельности.
В то же время, необходимо отметить, что, наверное, не
всякая деятельность нуждается в организации, в применении методологии. Как
известно, человеческая деятельность может разделяться на деятельность репродуктивную
и продуктивную.
Репродуктивная деятельность является слепком, копией с
деятельности другого человека, либо копией своей собственной деятельности,
освоенной в предшествующем опыте. Такая деятельность, как, например,
однообразная деятельность токаря-операционника в любом механическом цеху, или
рутинная повседневная деятельность преподавателя – «урокодателя» на уровне раз
и навсегда освоенных технологий в принципе уже организована (самоорганизована)
и, очевидно, в применении методологии не нуждается.
Другое дело – продуктивная деятельность, направленная
на получение объективно нового[1] или субъективно нового результата. Любая
научно-исследовательская деятельность, если она осуществляется более или менее
грамотно, по определению всегда направлена на объективно новый результат. Инновационная
деятельность специалиста-практика может быть направлена как на объективно
новый, так и на субъективно новый (для данного специалиста или для данного
предприятия, учреждения) результат. Учебная деятельность всегда направлена на
субъективно новый (для каждого конкретного обучающегося) результат. Вот в
случае продуктивной деятельности и возникает необходимость ее организации, то
есть возникает необходимость применения методологии.
Поскольку
методологию мы рассматриваем как учение об организации деятельности, необходимо
обратиться в первую очередь к основным понятиям о деятельности.
Деятельность определяется
как активное взаимодействие человека с окружающей действительностью, в ходе
которого человек выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на
объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.
При
этом субъект определяется в
философии как носитель предметно-практической деятельности и познания (индивид
или социальная группа); источник активности, направленный на объект. Субъект с точки зрения
диалектики отличается присущим ему самосознанием, поскольку он овладел в
определенной мере созданным человечеством миром культуры — орудиями
предметно-практической деятельности, формами языка, логическими категориями,
нормами эстетических, нравственных оценок и т.д. Активная деятельность субъекта
является условием, благодаря которому тот или иной фрагмент объективной
реальности выступает как объект, на который направлена деятельность субъекта.
Рассмотрим основные структурные компоненты
деятельности.
Потребности определяются
как нужда или недостаток в чем-либо, необходимом для поддержания
жизнедеятельности организма, человеческой личности, социальной группы, общества
в целом. Биологические потребности, в том числе у человека, обусловлены обменом
веществ – необходимой предпосылкой существования любого организма. Потребности
социальных субъектов, что в данном случае нас интересует, – личности,
социальных групп и общества в целом зависят от уровня развития данного
общества, а также от специфических социальных условий их деятельности.
Потребности конкретизируются в мотивах, являющихся побудителями деятельности человека, социальных
групп, ради чего она и совершается.
Мотивация, то есть
процесс побуждения человека, социальной группы к совершенно
определенной деятельности, тех или иных действий, поступков, представляет собой
сложный процесс, требующий анализа и оценки альтернатив, выбора и принятия
решений.
Мотивы обусловливают определение цели как субъективного образа желаемого результата ожидаемой
деятельности, действия. Цель занимает особое место в структуре деятельности.
Главным является вопрос – кто задает
цель? Если цели задаются человеку
извне: студенту –преподавателем, специалисту – начальником и т.д., или же
человек изо дня в день выполняет однообразную, рутинную работу, то деятельность
носит репродуктивный (исполнительный), нетворческий характер и проблемы целеполагания, т.е. построения процесса
определения цели не возникает. В случае же продуктивной деятельности – даже
относительно нестандартной, а тем более инновационной, творческой деятельности,
каковой, в частности, является инновационная деятельность педагога-практика или
самостоятельная учебная деятельность студента, цель определяется самим
субъектом, и процесс целеполагания становится
довольно сложным процессом, имеющим
свои собственные стадии и этапы, методы и средства. В категориях
проектно-технологического типа организационной культуры (см. ниже), в
категориях системного анализа процесс целеполагания определяется как проектирование.
Процесс целевыполнения
также характеризуется в каждом конкретном случае своим содержанием и своими
формами
своими специфическими методами и средствами.
Совершенно особое место в структуре деятельности
занимают те компоненты, которые в случае индивидуального субъекта называются саморегуляцией, а в случае коллективного
субъекта, коллективной деятельности – управлением.
Саморегуляция в общем смысле определяется как целесообразное функционирование живых
систем. Психическая саморегуляция
является одним из уровней регуляции активности этих систем, выражающим
специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования
действительности, в том числе рефлексии субъекта (понятие рефлексии мы будем
рассматривать в дальнейшем). Саморегуляция имеет следующую структуру: принятая
субъектом цель его деятельности, модель значимых условий деятельности,
программа собственно исполнительских действий, система критериев успешности
деятельности, информация о реально достигнутых результатах, оценка соответствия
реальных результатов Критериям успеха, решение о необходимости и характере
коррекций деятельности. Саморегуляция представляет собой, таким образом,
замкнутый контур регулирования и является информационным
процессом, носителем которого выступают различные формы отражения
действительности.
Управление
рассматривается как элемент, функция организованных систем различной
природы: биологических, социальных, технических, обеспечивающая сохранение их
определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы,
цели деятельности. Коллективная деятельность невозможна без создания
определенного порядка, разделения труда, установления места и функций каждого
человека в коллективе, осуществляемых с помощью управления.
Понятие среды
(рис. 1) является важнейшей категорией системного анализа, который
рассматривает, в частности, человеческую деятельность как сложную систему.
Среда (внешняя среда) определяется как совокупность всех объектов/субъектов, не
входящих в систему, но изменение свойств и/или поведение которых влияет на
изучаемую систему, а также тех объектов/субъектов, чьи свойства и/или поведение
которых меняются в результате поведения системы. Среда и объекты/субъекты, ее
составляющие, могут быть по отношению к системе дружественными, конкурентными,
враждебными или безразличными.
На схеме (см. рис. 1) отдельно выделены факторы,
задаваемые внешней (по отношению к данному субъекту деятельности) средой: это
критерии оценки эффективности достижения результата (например, качества
обучения и воспитания учащихся); принятые в обществе нормы (правовые,
этические, гигиенические и т.п.) и принципы деятельности. Условия деятельности
(материально-технические, финансовые, информационные и т.п.) будут относиться и
к внешней среде, и в то же время могут входить в состав самой деятельности,
учитывая возможности активного влияния субъекта на создание условий своей
деятельности (например, если не хватает средств на осуществление какого-либо
проекта, можно попытаться найти спонсоров – заинтересованные организации,
которые его профинансируют и т.д.).
Инвариантными для любой деятельности является
следующий набор групп условий: мотивационные,
кадровые, материально-технические, научно-методические, финансовые,
организационные, нормативно-правовые, информационные условия. Хотя, конечно,
в каждом конкретном случае эти группы условий будут иметь свою специфику.
Таким образом, мы рассмотрели основные характеристики
деятельности и ее структуру. Теперь перейдем непосредственно к вопросам методологии как учения об
организации деятельности.
Ведь, в принципе, человеческая деятельность может
осуществляться и спонтанно, путем проб и ошибок. Методология обобщает проверенные в широкой общественно-исторической
практике рациональные формы организации деятельности. В различные исторические
периоды развития цивилизации имели место разные типы основных форм организации
деятельности, которые в современной литературе получили название организационной культуры. Можно выделить
следующие исторические типы организационной культуры (табл. 1).
Здесь мы привели лишь одну из многих классификаций
исторических типов организационной культуры*. В литературе можно найти и другие подходы. Важно
одно – развивавшийся с XVII века профессиональный тип организационной культуры,
основой которого являлись письменные тексты – в виде учебников, специальной
литературы, инструкций, руководств, методических рекомендаций и т.п. – где-то в середине XX века сменился, в
связи с ускорением развития общественных, в том числе производственных отношений,
новым типом организационной культуры (естественно, вобравшей в себя все
предыдущие) – проектно-технологической культурой.
Таблица
1
Характеристика
организационных типов культуры
(по
В.А. Никитину, [69])
|
Организационные типы культур
|
Способы нормирования и трансляции
деятельности |
Формы общественного устройства, воспроизводящие способ |
|
Традиционная |
Миф
и ритуал |
Коммунальные группы, формируемыепо принципу «свой-чужой» на
отноше-ниях родства |
|
Корпоративно-ремесленная |
Образец
и рецепт его воссоздания |
Корпорация, имеющая формально иерархическое строение – мастер,
под-мастерье, ученик |
|
Профессиональная |
Теоретические
знания в форме текста |
Профессиональная органи-зация, построенная на принципе
отнологических отношений |
|
Проектно-технологическая |
Проекты, программы** и
технологии |
Технологическое общество, структурированное по принципу
коммуникатив-ности и профессиональных отношений |
В этом новом типе организационной культуры ключевыми
становятся понятия: проект, технологии и
рефлексия. Причем два из них являются как бы противоположными: проект
(дословно – брошенный вперед) и рефлексия (дословно – обращение назад).
Рассмотрим эти понятия. Традиционное понимание
проекта, существовавшее ранее в технике, в строительстве и т.д. – это
совокупность документов (расчетов, чертежей и др.) для создания какого-либо
сооружения или изделия. На смену ему пришло современное понимание проекта как
завершенного цикла продуктивной деятельности: отдельного человека, коллектива,
организации, предприятия или совместной деятельности многих организаций и предприятий.
Проект – это
ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с
установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода
средств и ресурсов и специфической организацией.
Включение в определение отдельной системы указывает не
только на целостность проекта, но и подчеркивает единственность проекта, его
неповторимость и признаки новизны.
Многообразие проектов, с которыми приходится
сталкиваться в реальной жизни, чрезвычайно велико. Они могут сильно отличаться
по сфере приложения, составу предметной области, масштабам, длительности,
составу участников, степени сложности, влиянию результатов и т.п.
Для удобства анализа проектов, систем управления
проектами множество разнообразных проектов может быть классифицировано по
различным основаниям. Ниже приведена система
классификаций:
Тип проекта (по основным сферам деятельности, в которых
осуществляется проект): технический, организационный, экономический,
социальный, образовательный, смешанный.
Класс проекта (по составу и структуре проекта и его предметной
области): монопроект, мультипроект, мегапроект. Монопроект – это отдельный
проект различного типа, вида и масштаба. Мультипроект – это комплексный проект,
состоящий из ряда монопроектов и требующий применения многопроектного
управления. Мегапроект – целевые
программы развития регионов, отраслей и др. образований, включающие в свой
состав ряд моно- и мультипроектов. Напомним, что крупные проекты принято
называть программами.
Масштаб
проекта (по размерам
самого проекта, количеству участников и степени влияния на окружающий мир):
мелкие проекты, средние проекты, крупные проекты, очень крупные проекты. Это
разделение проектов очень условное.
Длительность
проекта (по
продолжительности периода осуществления проекта): краткосрочные (до 3-х лет),
среднесрочные (от 3-х до 5-ти лет), долгосрочные (свыше 5-ти лет).
Сложность
проекта (по степени
сложности): простые, сложные, очень сложные.
Вид проекта (по характеру предметной области проекта):
инвестиционный, инновационный, образовательный, научно-исследовательский,
учебный, смешанный.
Исходя из этого
фундаментального понятия проект мы можем рассматривать с общих позиций как
разновидности проектов:
— научное
исследование;
—
педагогические (образовательные) проекты;
— учебные, образовательные
проекты в деятельности каждого обучающегося.
Каждый проект от возникновения идеи до полного своего
завершения проходит ряд ступеней своего развития. Полная совокупность ступеней
развития образует жизненный цикл проекта.
Жизненный цикл принято разделять на фазы,
фазы на стадии, стадии на этапы.
Здесь нам необходимо еще раз специально оговорить, во
избежание дальнейшей возможной путаницы отличие понятий проект и проектирование. Проектирование – это начальная фаза проекта.
Действительно, любая продуктивная (инновационная)
деятельность, любой проект требуют своего целеполагания – проектирования. В
практической педагогической деятельности осуществляется проектирование
педагогических (образовательных) систем, считая такими системами и очередной урок, и реорганизацию, к
примеру, профессионального лицея в колледж, и рассматривая как проект системы
развитие всего образования в стране. Учебная деятельность студента состоит, по
сути, из многих учебных проектов: образовательная программа – для студента это
крупный учбный проект; он распадается на изучение отдельных учебных курсов –
это тоже учебные проекты и т.д. Вплоть до каждой учебной задачи, которая
решается также в логике проекта (микропроекта).
Перейдем к следующему понятию – «технология».
Современное понимание: технология – это
система условий, форм, методов и средств решения поставленной задачи. Такое
понимание технологии пришло в
широкий обиход, в том числе в область образования, из сферы производства в
последние десятилетия. А именно тогда, когда в развитых странах стали
выделяться в отдельные структуры фирмы-разработчики ноу-хау: новых видов
продукции, материалов, способов обработки и т.д. Эти фирмы стали продавать
фирмам-производителям лицензии на право выпуска своих разработок, сопровождая
эти лицензии детальным описанием способов и средств производства – т.е. технологиями.
Естественно, любой проект реализуется определенной
совокупностью технологий.
Важнейшую роль в организации продуктивной деятельности
играет рефлексия – постоянный анализ
целей, задач процесса, результатов.
Таким образом,
и методология научно-педагогического исследования, и методология практической
педагогической деятельности, и методология учебной деятельности может быть
построена в логике категории проекта на триединстве его фаз:
ФАЗЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ – ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ФАЗЫ –
РЕФЛЕКСИВНОЙ ФАЗЫ.
В каждой фазе выделяются свои стадии и этапы*.
Если методологию мы рассматриваем как учение об
организации деятельности, то, естественно, необходимо рассмотреть содержание
понятия «организация». Организация
– 1) внутренняя упорядоченность, согласованность взаимодействия более или
менее дифференцированных и автономных частей целого, обусловленная его
строением; 2) совокупность процессов или действий, ведущих к образованию и
совершенствованию взаимосвязей между частями целого; 3) объединение людей,
совместно реализующих некоторую программу или цель и действующих на основе
определенных процедур и правил – см. Рис. 2.
В нашем случае мы используем понятие «организация», в
основном, в первом и во втором значении, то есть и как процесс (второе
значение), и как результат этого процесса (первое значение). Третье значение
также используется (но в меньшей степени) – при описании коллективной научной
деятельности, управления проектами в организациях и т.д.
Рис. 2. Определение «организации»
При таком приведенном выше определении методологии ее
можно рассматривать очень широко – как учение об организации любой человеческой
деятельности: и научной, и любой практической профессиональной деятельности, и
художественной, и игровой и т.д. – с одной стороны. С другой стороны – и
индивидуальной, и коллективной деятельности.
Если исходить из классификации деятельности по целевой
направленности: игра-учение-труд, то можно говорить о:
-
методологии
игровой деятельности (имея в виду, в первую очередь, детскую игру);
-
методологии
учебной деятельности;
-
методологии
трудовой, профессиональной деятельности;
В свою очередь профессиональную деятельность можно
подразделить на:
-
практическую
деятельность как в сфере материального, так и в сфере духовного производства. В
этом смысле практической профессиональной деятельностью занято большинство
людей;
-
специфические
формы профессиональной деятельности: философия, наука, искусство, религия.
Соответственно, это: философская деятельность, научная деятельность,
художественная деятельность, религиозная деятельность.
Таким образом, методология рассматривает организацию деятельности
(деятельность – целенаправленная активность человека). Организовать
деятельность означает упорядочить ее в целостную систему с четко определенными
характеристиками, логической структурой
и процессом ее осуществления – временнόй структурой (авторы исходят
из пары категорий диалектики «историческое (временнόе) и логическое»).
Логическая структура включает в себя следующие компоненты: субъект,
объект, предмет, формы, средства, методы деятельности, ее результат.
Внешними по отношению к этой структуре являются
следующие характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы.
Исторически известны разные типы культуры организации
деятельности[2]. Современным является проектно-технологический тип,
который состоит в том, что продуктивная деятельность человека (или организации)
разбивается на отдельные завершенные циклы, которые называются проектами[3].
Процесс осуществления деятельности мы будем рассматривать
в рамках проекта, реализуемого в определенной временной последовательности по
фазам, стадиям и этапам, причем последовательность эта является общей для всех
видов деятельности. Завершенность цикла деятельности (проекта) определяется
тремя фазами:
– фаза проектирования, результатом которой
является построенная модель создаваемой системы и план ее реализации;
– технологическая фаза, результатом которой является реализация системы;
– рефлексивная фаза, результатом которой является оценка реализованной
системы и определение необходимости либо ее дальнейшей коррекции, либо
«запуска» нового проекта.
Таким образом, можно предложить следующую «схему
структуры методологии»:
1. Характеристики деятельности:
-
особенности,
-
принципы,
-
условия,
-
нормы деятельности;
2. Логическая структура деятельности:
-
субъект,
-
объект,
-
предмет,
-
формы,
-
средства,
-
методы,
-
результат деятельности;
3. Временнáя структура деятельности:
-
фазы,
-
стадии,
-
этапы деятельности.
Такое понимание и построение методологии позволяет с
единых позиций и в единой логике обобщить различные имеющиеся в литературе
подходы и трактования понятия «методология» и его использование в самых
разнообразных видах деятельности.
У уважаемого Читателя вполне естественно может
возникнуть вопрос – а можно ли говорить о методологии как об организации
деятельности вообще, не касаясь содержания деятельности, которое в каждом
конкретном случае разное. Здесь уместно будет привести такую аналогию.
Представим себе, что методология – это форма сосуда, который может наполняться
самым различным содержанием. Такой подход является логическим продолжением
исследований в области организации деятельности, имеющих продолжительную
историю: работы А.А. Богданова, Ф.У. Тейлора, Г. Форда, А.К. Гастева, Т. Котарбинского, Я. Зеленевского и др.
В то же время, интегрировать все эти подходы в единое
учение об организации деятельности становится возможным только в эпоху развития
проектно-технологического типа организационной культуры, когда произошло
осмысление наличия и особенностей предшествующих типов организационной
культуры, и, в первую очередь, осмысление отличий предшествующего
профессионального (научного) и современного проектно-технологического типов
организационной культуры.
Рис. 3. Структура научного знания по В.С. Ледневу
В заключение зададимся вопросом о месте методологии в
череде других наук. Традиционно принято методологию относить к философии или,
по крайней мере, располагать ее как бы рядом с философией. Так, в библиотечных
классификаторах соответствующий раздел именуется «философия и методология». Но
так ли это?
Действительно, философия является основанием
методологии, так же как и другие науки, изучающие деятельность: психология,
системный анализ и т.д. Но в то же время, очевидно, методология – это самостоятельная наука. Если исходить из
классификации наук, предложенной В.С. Ледневым (см. рис. 3), то методологию следует отнести к практическим
наукам. Она тесно связана с технологическими науками, системным анализом,
организацией труда и производства, с управлением проектами и т.д.
ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ ОСНОВАМ МЕТОДОЛОГИИ
В современном быстроизменяющемся мире
человек может жить и эффективно действовать лишь обладая определенной
психологической гибкостью, готовностью получать и усваивать новую информацию,
адаптироваться к экономическим, социальным и психологическим переменам как в
обществе и государстве, так и в ближайшем социальном окружении и в своей
собственной судьбе. И на этой основе постоянно перестраивать свою деятельность, осваивать новые виды деятельности и т.д. В связи с
этим, для того, чтобы человек в новой общественной исторической эпохе мог
осознанно строить свою деятельность, в образовании необходимо предусматривать
освоение учащимися, студентами, слушателями и т.д. умений построения и
организации своей деятельности. В частности, умений целеполагания,
проектирования и конструирования, оптимального выбора индивидуального стиля
собственной сначала учебной, впоследствии трудовой, профессиональной
деятельности, рефлексии ее процесса и результатов и т.д. То есть овладение теми
компонентами, которые являются основами методологии как учения об
организации деятельности.
Эти методологические компоненты
содержания образования уже проникают в учебный процесс. И достаточно давно.
Пожалуй, впервые такой подход был реализован Е.А. Климовым в
профессиографии, в пособиях для школьников о содержании труда в различных
профессиях.
В профессиональном образовании в 70-е –
80-е г.г. XX века был проведен целый ряд
исследований, подтвердивших целесообразность формирования у учащихся и
студентов этих понятий и дальнейшее использование их в учебной и трудовой
деятельности. У обучающихся формировались общие понятия о предмете, продукте,
средствах деятельности и методах ее осуществления, а затем они с помощью
специально разработанных учебных и инструкционных карт анализировали каждое
задание.
Примерно в то же время в промышленности
стали широко применяться так называемые «карты организации труда», построенные
на оптимальной структуре профессиональной деятельности передовых рабочих. В
практику образования вошли пришедшие из методологии
«организационно-деятельностные карты».
Можно также вспомнить недавний опыт
педагогов-новаторов 80-х годов прошлого века. Так, идея «крупных блоков» П.М. Эрдниева и В.Ф. Шаталова, идея «свободного выбора» В.Ф. Шаталова, С.Н. Лысенковой, И.П., идея «погружения» М.П. Щетинина
– это разные
варианты включения учащихся в целеобразование, проектирование их собственной
учебной деятельности. Обучение самоанализу у Ш.А. Амонашвили и И.П. Иванова – это
фактически синоним обучения рефлексии.
В настоящее время в направлении обучения
методологии стремительно развивается опыт во многих институтах повышения
квалификации работников образования, где проводятся специальные курсы в виде
серий деловых, организационно-деятельностных, организационно-педагогических игр
и т.д.
Но можно посмотреть на эту проблему и в
гораздо более широком масштабе. Сегодня в условиях нестабильности жизни
общества и вследствие этого необходимости постоянного включения в инновационную
деятельность практически
каждому специалисту даже для работы в сугубо прагматических областях нужна
определенная научно-исследовательская подготовка. И поэтому на повестку дня
встает вопрос о такой подготовке, начиная со школьной скамьи. Действительно, в
литературе сегодня имеется масса публикаций о привлечении школьников к
исследовательской деятельности (учебно-исследовательские проекты), в колледжах
создаются научные общества студентов (хотя, вроде бы, в предназначение колледжа
никак не входит подготовка будущих ученых). В ВУЗах повсеместно читаются
студентам курсы «Основы НИР» и ему подобные, направленные на их
научно-методологическую подготовку. Курсовые и дипломные работы студентов в
ВУЗах и даже в колледжах все больше обретают черты научно-исследовательских
работ. Кандидатский экзамен по философии для аспирантов и соискателей заменен
на экзамен по «Истории и философии науки». Таким образом, процесс уже идет в
широкой практике образования. Все это говорит о возрастающей роли методологии в
образовательном процессе.
Пожалуй, уже целесообразно поставить
вопрос о целенаправленном и систематическом обучении обучающихся основам
методологии в виде отдельных учебных курсов, начиная, возможно, со старших
классов общеобразовательной школы. Наверное, пока в порядке эксперимента на
уровне факультативов или курсов по выбору.
Ниже приводится примерная программа
такого курса. Она как бы разбита на два уровня: простым шрифтом выделен
наиболее простой уровень содержания – для школьников, студентов профучилищ и
колледжей, а также для студентов младших курсов ВУЗов. Курсивом – то, что
должно быть добавлено для студентов старших курсов ВУЗов, для аспирантов и
слушателей системы повышения квалификации. Содержание учебного материала по
этой программе раскрыто нами, в основном, в книге: Новиков А. М., Новиков Д.А.
Методология. М.: Синтег, 2007.- 668 с[4].
ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОГО КУРСА
«ОСНОВЫ МЕТОДОЛОГИИ»
Познание. Информация и знание. Значение и смысл.
Отличия научного знания. Требования к
научному знанию: истинность, интерсубъективность, системность. Эмпирическое и
теоретическое знание. Формы организации знания. Понятие. Правила определения понятий. Закон обратного
отношения. Классификации, правила построения классификаций. Другие формы
организации знания: категория, факт, утверждение, аксиома, теорема, принцип,
закон, теория. Предметная область теории,
требования полноты и непротиворечивости теории. Концепция, идея, парадигма.
Проблема как «знание о незнании». Гипотеза как познавательная модель, как форма
предположительного знания. Принципы
познания: детерминизма, соответствия, дополнительности. Модельный характер
научного знания.
Методология как учение об организации
деятельности. Общее понятие о
человеческой деятельности. Структура деятельности: потребности, мотивы, цель,
формы, методы, средства деятельности, ее результат, оценка результата. Критерии
эффективности, требования к критериям.
Проект как завершенный цикл продуктивной деятельности – как
временная структура деятельности. Определение проекта. Виды проектов. Масштаб
проекта. Фазы проекта.
Характеристики деятельности. Особенности конкретных видов деятельности. Условия
деятельности (мотивационные, кадровые, финансовые, материально-технические,
научно-методические, информационные, нормативно-правовые). Принципы и нормы
деятельности (этические, правовые, гигиенические и др.). Саморегуляция
деятельности. Понятие внешней среды: дружественной, индифферентной, враждебной.
Структурные компоненты деятельности: действия и операции.
Логическая структура деятельности. Формы организации деятельности: индивидуальная и
коллективная. Особенности организации коллективной деятельности. Организационная культура как всеобщая форма
организации деятельности. Традиционный, ремесленный, профессиональный типы
организационной культуры, способы трансляции культуры в них. Современный
проектно-технологический тип организационной культуры. Взаимопроникновение
типов организационной культуры.
Методы деятельности: методы-операции и методы-действия, теоретические и
эмпирические методы.
Теоретические методы-операции:
анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение,
формализация, индукция, дедукция, идеализация, аналогия, моделирование,
воображение, мысленный эксперимент.
Теоретические методы-действия:
диалектика; теории в функции метода,
исследовательские подходы; метод анализа систем знаний; моделирование,
доказательства; дедуктивный (аксиоматический) метод; индуктивно-дедуктивный
метод; выявление и разрешение противоречий; постановка проблем; построение
гипотез.
Эмпирические методы-операции:
наблюдение; изучение литературы, документов и результатов деятельности;
измерение, опрос (устный и письменный), метод экспертных оценок. Специфика применения эмпирических
методов-операций в различных конкретных профессиональных видах деятельности (в зависимости от контингента обучающихся).
Эмпирические методы-действия:
отслеживание объекта, обследование, мониторинг, изучение и обобщение опыта,
опытная работа, эксперимент. Технологии как эмпирические методы-действия – как
системы решения поставленных задач в конкретных условиях.
Измерения. Шкалы измерений: отношений,
интервалов, рангов, наименований.
Точность
измерений. Статистические методы. Агрегированные и векторные оценки.
Средства деятельности: языковые, логические, информационные,
материально-технические, математические.
Временнáя структура (фазы, стадии и этапы)
деятельности.
Фаза проектирования:
- концептуальная стадия (этапы:
выявления противоречия, формулирования проблемы, определения проблематики,
определения цели, выбора критериев);
- стадия моделирования (этапы:
построения моделей, оптимизации, выбора (принятия решения));
- стадия конструирования (этапы:
декомпозиции, агрегирования, исследования условий, построения программы);
- стадия технологической подготовки.
Технологическая фаза: стадии реализации системы и оформления результатов.
Рефлексивная фаза:
– итоговая оценка и самооценка
результатов реализации проекта – как оценка изменений объекта деятельности;
– самооценка – как оценка изменений
субъекта деятельности.
Рефлексия первого рода (авторефлексия),
рефлексия второго рода.
В заключение статьи авторы выражают
готовность сотрудничать с колледжами, лицеями, училищами и техникумами, которые
введут у себя подобные учебные курсы «основ методологии».
